Entre las presiones que los directores de escuela pueden vivir está la de la innovación y el cambio, lo que conlleva la capacidad de enfrentar en demasía retos relativos a la complejidad y la ambigüedad. Se espera que la dirección escolar sea responsable de crear y mantener condiciones que faciliten el aprendizaje tanto de estudiantes como de docentes. Las dificultades para lograrlo pueden ser mayores en escuelas urbanas que, por su tamaño, pueden hacer difícil que el cuerpo docente colabore y trabaje en conjunto. Por otro lado, están los intereses encontrados, las presiones y mandatos externos, así como un creciente aislamiento de los adultos.

De esta forma, quien dirige la escuela enfrenta el compromiso de diseñarla como una organización que aprende, definida por Matthews en 1999 como la que facilita el aprendizaje y el desarrollo personal de todos sus empleados al tiempo de transformarse a sí misma de forma continua. Se considera que este tipo de cultura aporta tiempos, estructuras y oportunidades para que los adultos planeen, reflexionen e incluso celebren en conjunto para mejorar sus prácticas. El artículo aporta evidencia previa de que esta cultura se asocia a mayor capital y profesionalismo colectivo, más mejoras e involucramiento en la práctica docente, al igual que un incremento en la satisfacción, moral y motivación. También en esas instituciones educativas, el cuerpo docente permanece por más tiempo en la escuela y reporta mayor felicidad y, quizá lo más importante, se ha observado que cuando el grupo docente aprende más, lo mismo sucede con sus estudiantes.

Por supuesto, para que esto suceda se requiere crear un ambiente psicológicamente seguro donde las rutinas organizacionales promueven el aprendizaje, aportan retroalimentación valiosa al cuerpo docente y facilitan la construcción de relaciones. Estas condiciones son particularmente importantes en las escuelas urbanas donde existen muchos desafíos relacionados con el racismo estructural, el bajo desempeño estudiantil y problemas de conducta.

En el presente estudio, Ryan Broderick y Jennie Weiner, del Bristol Central High School y del Departamento de liderazgo educativo de la Universidad de Connecticut, respectivamente, trabajaron con seis directores de bachilleratos para comprender su papel como líderes del aprendizaje docente, con base en el modelo de Drago-Severson y Blum-De Stefano, de 2013. Este modelo se basa en la premisa de que los adultos evolucionan gradualmente en función de los recursos disponibles: apoyos, andamiaje, retos de desarrollo y empuje hacia el logro. Incluye cuatro pilares fundamentales para el desarrollo de capacidades y el aprendizaje de los adultos:

• Trabajo en equipo, para promover el diálogo y la reflexión crítica,
• Otorgamiento de roles de liderazgo, para compartir la responsabilidad del desarrollo de los adultos y de los resultados del estudiantado,
• Indagación colegiada, para tener una discusión de la práctica, compartir conocimiento y observar la enseñanza de los demás, y
• Mentoría, para fomentar el aprendizaje y crecimiento entre todos.

Trabajaron a partir de una muestra propositiva con base en el tipo de escuela y en los datos estatales de recuperación de la pandemia que comparan los desempeños de 2018-2019 contra los de 2022-2023. Así identificaron a las instituciones que se recuperaron más rápidamente y seleccionaron a directivos con amplia experiencia. Las escuelas variaron en cuanto a tamaño, nivel socioeconómico y datos demográficos, con lo que sus estudiantados reflejan gran diversidad racial y étnica. Buscaron conocer la interpretación de los directivos sobre sus experiencias, su constructo de los mundos a los que pertenecen y el significado que atribuyen a sus experiencias. Tuvieron tres entrevistas con cada uno: la primera sobre sus propias experiencias como aprendices adultos y su concepto del rol directivo; la segunda se enfocó en la comprensión de su rol como líderes del aprendizaje en adultos; y la tercera se centró en sus estrategias y creencias sobre mejores prácticas para ejercer dicho liderazgo. Usaron el análisis temático propuesto por Boyatzis en 1998, con aproximaciones inductivas y deductivas. Utilizaron la espiral de análisis de datos de Cresswell y Poth en 2018, para describir y clasificar sus códigos en temas.

Los resultados indican lo siguiente:

1. Los directivos destacaron la creación de condiciones para el aprendizaje del grupo docente como fundamental e implementaron estructuras y sistemas para apoyar este proceso.
2. Se esforzaron por establecer las relaciones y la infraestructura necesarias para promover el aprendizaje en sus escuelas. También, enfrentaron culturas institucionales ligadas al egalitarismo que no facilitan las prácticas reflexivas y basadas en indagación requeridas para un aprendizaje profesional más profundo.
3. Evaluaron como positivo el haber promovido trabajo de equipos, aunque no se sintieron totalmente satisfechos con su funcionamiento, ya que los docentes se dedicaron más a compartir recursos que a desafiarse entre sí con las observaciones críticas. No llegaron a tener indagación crítica, faltó que actuaran como críticos curiosos y constructivos de sus pares.
4. También señalaron las brechas de capacidad entre sus docentes. Las escuelas urbanas en Estados Unidos están viviendo una etapa en que docentes experimentados prefieren trabajar en zonas suburbanas, con lo que existen desigualdades al interior de la planta docente.

Broderick, R.M. y Weiner, J.M. (2026). From urgency to agency: urban principals and the work of learning-centered leadership. School Leadership & Management, 1-25. DOI: 10.1080/13632434.2026.2668335