Una de las competencias que promueve el objetivo 4 de Desarrollo sostenible es la de interculturalidad. Dichos objetivos se desarrollaron en Naciones Unidas durante 2015 como un mapa hacia la paz y la prosperidad, a partir del trabajo colaborativo en los niveles local, regional, nacional e internacional, con el propósito de mejorar sistemas inequitativos creados por los humanos. En su construcción participaron representantes de los estados miembro, académicos, organizaciones civiles y otras personas y entidades relevantes. En el campo educativo estos objetivos implican pedagogías innovadoras que enfatizan la colaboración, la inclusión y la solución de problemas globales. Promueven las oportunidades de colaborar en contextos con diferencias geográficas, lingüísticas, sociales y políticas. Por su parte, las tecnologías de la comunicación han permitido conectar a docentes y estudiantes a través de culturas, tiempos y espacios variados a través de intercambios virtuales. En ellos se fomenta el diálogo intercultural y las pedagogías basadas en problemas y en proyectos.

En el estudio de investigadoras de North Carolina State University se analizaron los papeles discursivos de tres facilitadores durante un intercambio virtual entre estudiantes de nivel bachillerato de China y Estados Unidos. Se trató de un estudio de caso que involucró a estudiantes de una escuela internacional y particular china y una pública estadounidense. El estudiantado participante coincidió en cuatro videollamadas (una por mes, a lo largo del semestre) y, como el inglés era la lengua oficial de ambas escuelas, se utilizó como lengua de comunicación. Cada estudiante tenía una laptop para poder chatear en cualquier momento a través del mensajero. Se hicieron tres entrevistas semiestructuradas a los docentes, transcripciones de las sesiones de trabajo, así como textos de estudiantes compartidos vía Padlet. Incluyeron creaciones artísticas de estudiantes, imágenes externas y ligas a recursos externos.

Se usó análisis temático para entender la conceptualización de los docentes sobre momentos álgidos (o “cargados”). Para las comunicaciones síncronas se hicieron microanálisis críticos y finalmente las investigadoras leyeron nuevamente el corpus para identificar patrones.

Los resultados indican que los facilitadores realizaron movimientos de posicionamiento, discursivos y en forma de patrones cuando los estudiantes empezaban a tocar tópicos sensibles de carácter geopolítico. Intentaron lograr un diálogo abierto y balanceado aunque ocasionalmente las conversaciones se restringieron, lo que limitó la exploración del cuarto objetivo de desarrollo sostenible. Ello sugiere una incongruencia entre las creencias de los facilitadores en cuanto al valor del discurso abierto y sus elecciones discursivas.

Los facilitadores definieron “momentos álgidos” o “cargados”. En el inicio, los tres pensaban que se trataría de intercambios reales de ideas, una forma de aprender sobre sí mismos y una vía para ver más allá de lo que los estudiantes perciben como la norma. También anticiparon riesgos potenciales: señalaron la necesidad de asegurar que los intercambios siempre fueran respetuosos. Si bien en general las posturas se mantuvieron, en las entrevistas posteriores a la experiencia se obtuvo información complementaria. Una de las docentes indicó que tuvo una sensación visceral (pulso acelerado) al percibir que tendría que intervenir para re-enmarcar la conversación e impedir que se deteriorara. Los otros dos tuvieron un estado interno ubicado en la logística de escucha e involucramiento de los estudiantes.

Para posicionarse, los facilitadores utilizaron varios patrones:

1. Encuadre: los facilitadores buscaron asegurar la oportunidad de cada estudiante de hablar sin interrupciones, al dar la palabra y al moderar el tiempo de los turnos conversacionales. Al final ellos sintetizaban los puntos clave y señalaban el fin de la discusión.
2. Reparación: al re-encuadrar de forma diplomática los comentarios de los estudiantes, los facilitadores los refraseaban o clarificaban para hacerlos más entendibles o inclusivos, tratando de preservar su significado original. La estrategia incluía aportar información adicional del contexto, para enriquecer la conversación.
3. Anfitrión amigable: al tomar esta posición, los facilitadores se dirigían a cada estudiante por su nombre, procurando un sentido de comunicación y personalización.
4. Cuestionador: en este rol, los facilitadores buscaban promover un pensamiento más profundo, traer a la mesa cuestiones subyacentes o polemizar sobre los supuestos.
5. Escucha: en este papel, los facilitadores dejaban de intervenir verbalmente para escuchar en silencio, abordando solo a sus co-facilitadores, explícitamente o no. En el análisis de las transcripciones se concluyó que estos momentos podían ser señales hacia su equipo sobre la proximidad de un evento cargado.

Fue posible identificar que los tipos de posicionamiento dependían del contexto: durante reuniones de planeación o reflexión, los facilitadores usaron todos los roles. Sin embargo, en los momentos cargados dentro del intercambio virtual, uno evitó el rol de cuestionador y los demás solo usaron los de encuadre, anfitrión y escucha. Es de notar que en ocasiones los facilitadores utilizaron dos roles o más de manera simultánea.

Se concluye que la Teoría de posicionamiento constituye una herramienta pedagógica anticipatoria, en particular al navegar por conversaciones con momentos álgidos. Contribuye a que los docentes cuenten con mayor confianza y conciencia en sus interacciones con estudiantes.

Bausell, S., Himes, M., y Gambino, A. (2026). Facilitator positioning work in a Chinese-U.S. high school virtual exchange: “a way to learn about themselves in the world”. Quality Education for All, 3(1), 71-90. DOI: 10.1108/QEA-03-2025-0015